Défis et enjeux de l'enseignement en environnement numérique d'apprentissage

Lors de la première rencontre en présentiel, au début de la session, l’enseignant responsable du cours DDD 9651 a mentionné vouloir nous faire vivre pendant l’automne l’expérience d’un cours en environnement numérique d’apprentissage à distance asynchrone (ENA-DA). Ce faisant, il voulait nous permettre d’en comprendre plus intimement les défis et les enjeux. En guise de synthèse, c’est sur cette expérience très personnelle et sur les réflexions qu’elle suscite pour l’enseignement que j’ai envie de conclure cette première série de billets.  

Ce qui m’a le plus marqué, c’est à quel point l’environnement numérique d’apprentissage à distance asynchrone constitue un univers parallèle qui n’a « que peu à voir avec les apprentissages formels » (Endrizzi, 2012, p. 11). La démarche d’exploration autodidacte qu’elle demande implique un désir de se former (Albero, 2011) et engagement cognitif supérieur à celui d’un cours en présentiel, puisque tout ou presque repose sur les épaules de l’apprenant. Considérant cela, il n’est pas surprenant que l’ENA accentue plus qu’il n’atténue le clivage entre étudiants plus ou moins autonomes (Endrizzi, 2012) et/ou motivés (Clark, 2009).

À cet égard, stimuler l’engagement des étudiants apparaît être plus difficile en ENA-DA. La modalité asynchrone semble rendre l’établissement d’une relation enseignant-étudiant plus difficile, ne serait-ce que par l’absence de tout le volet de la socialisation informelle qui accompagne nécessairement les cours en présentiel. En l’absence du « pouls », même non verbal, que l’enseignant peut récolter en présentiel auprès d’un étudiant, la question de quand intervenir et de comment le faire semble constituer un défi particulier.

Dans le même ordre d’idées, l’absence de la socialisation informelle influence aussi les interactions entre apprenants. La méconnaissance de l’autre, accentuée par la distance, entretient un flou quant aux règles d’interaction. Ces dernières se limitent donc souvent à la participation et/ou à la collaboration demandée par l’enseignant. Pourtant, en termes d’apprentissage, il serait souhaitable que les apprenants discutent de leur compréhension des concepts et qu’ils se relancent entre eux. Cela dit, jusqu’où aller ? En présentiel, le temps disponible et la rétroaction de l’enseignant constituent des balises évidentes. Ces balises sont à définir dans l’ENA-DA. Idéalement, il ne faudrait pas qu’elles soient imposées par l’enseignant ni notées. Cependant, les laisser dépendantes de l’initiative de leaders spontanés et de la participation volontaire de quelques autres étudiants ne semble pas être une solution idéale.

La dimension asynchrone rend aussi la collaboration plus difficile. Pour un fonctionnement optimal, le mode asynchrone ne peut pas l’être totalement. Un certain rythme commun semble devoir être respecté pour que la discussion puisse avoir lieu. Comment l’encourager sans l’imposer, alors que c’est justement le potentiel de flexibilité et de personnalisation qui compte aux yeux des apprenants (Endrizzi, 2012) ?

L’ENA-DA présente aussi un défi particulier pour déterminer la charge de travail à demander. Il m’apparaît désormais évident que le cours à distance asynchrone n’est pas et ne peut pas être la transposition d’un cours en présentiel en mode virtuel. La nature du temps de travail de chaque mode renvoie à des types d’apprentissage si radicalement différents que leur comparaison me laisse perplexe. Le temps du présentiel, qui progresse à la vitesse du groupe, au rythme des interactions, de la socialisation et des parenthèses dans un espace-temps déterminé, s’oppose au temps condensé/concentré et indéterminé de l’individuel pour la réalisation d’un nombre de tâches données. Dans ces circonstances, établir une charge de travail équitable, qui offre un défi sans surcharger, semble être un défi intéressant à relever.

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1‑2), 11‑21.

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.