Approches actives en environnement numérique d'apprentissage

Dans un billet précédent, publié à l’automne, j’ai présenté l’idée que les approches actives ne dépendent pas du numérique (Bates, 2015). Tout comme l’enseignement en présence, les environnements numériques d’apprentissage permettent la scénarisation d’une multitude d’approches pédagogiques et de modèle didactiques.

Selon Stockless et Maina (2017), le design pédagogique en environnement numérique d’apprentissage est basé sur une multitude de ressources (plateformes, outils, activités) qui peuvent être articulées de différentes façons en fonction des objectifs d’apprentissage visés et des approches privilégiées par l’enseignant. Les approches actives sont donc tout aussi réalisables en ligne qu’en présentiel. Comme le soulignent plusieurs chercheurs, ce n’est pas le médium qui fait la différence, mais la manière de l’utiliser (Means et al., 2010).

Au cégep où j’enseigne, c’est la plateforme Moodle qui a été retenue en tant qu’environnement numérique d’apprentissage. Cette plateforme regroupe plusieurs outil, plusieurs activités et plusieurs ressources numériques qui peuvent être articulés de différentes façons afin de créer les conditions pour favoriser l’engagement cognitif (Bernard et al., 2009), pour que l’étudiant entre en interaction (forte) avec le contenu (Bernard et al., 2009) et pour permettre la co-construction des savoirs par la collaboration (Garrison, 2016 ; Jézégou, 2012 ; Moore, 2013), bref, pour favoriser l’apprentissage actif. Au besoin, elle permet aussi l’intégration de ressources externes pertinentes pour l’atteinte de l’objectif d’apprentissage visé.

Dans le cadre du cours de français au collégial, plusieurs possibilités sont offertes à l’enseignant pour favoriser l’apprentissage actif en environnement numérique d’apprentissage. Bien que l’automatisation de la rétroaction sur la langue ou sur le contenu d’une production écrite ne soit pas envisageable (Bourdages, 2014 ; Dessus et Marquet, 2009 ; Lecavalier, 2015) et que le regard des pairs ne peut remplacer celui de l’enseignant en termes d’apprentissage (Buysse, 2009), il n’en reste pas moins que tout le travail d’appropriation et de construction de la connaissance, préalable à la rétroaction, peut faire l’objet d’un apprentissage actif.

D’emblée, la classe inversée peut se révéler efficace pour l’appropriation de certains contenus, tels que la structure de la dissertation (Bourdages, 2014). Cela dit, cette inversion doit se faire avec le souci de favoriser l’engagement cognitif des étudiants et non comme la transposition d’un exposé ou d’un discours transmissif dans un environnement numérique.

Tel que mentionné dans un billet précédent, l’avenue qui me semble la plus pertinente pour le développement des compétences visées par le cours de français au collégial est celle de la Community of Inquiry (Garrison, 2016) ou de la collaboration contradictoire (Jézégou, 2012).

Dans tous les cas, il est tout à fait envisageable de mettre en œuvre ces possibilités d’approches actives en environnement numérique d’apprentissage. Les principaux obstacles à leur mise en place restent la compréhension qu’on les enseignants des approches actives (Barth, 1993), les représentations qu’ils ont de ce qu’est enseigner, de ce qui est à enseigner et de comment l’enseigner (Chartrand et Lord, 2013 ; Simard et al., 2010), de même que la lourdeur de la tâche et le manque de temps pour s’approprier ces nouvelles approches et les outils qui leur correspondent (Dyke et Deschenaux, 2008), qu’ils soient numériques ou non.

Malgré ces obstacles, de plus en plus d’enseignants s’engagent dans un parcours de développement professionnel qui les amène à dépasser ces limites.

Références

Barth, B.-M. (1993). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris : Retz Nathan.

Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education. Review of Educational Research, 79(3), 1243‑1289.

Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active: enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance, 20(1), 3‑7.

Buysse, A. (2009). Médiations contrôlantes et structurantes : une base pour penser la formation. Revue suisse des sciences de l’éducation, (3).

Chartrand, S. G. et Lord, M.-A. (2013). L’enseignement du français au secondaire a peu changé depuis 25 ans. Québec français, (168), 86‑88.

Dessus, P. et Marquet, P. (2009). Entretien avec Richard E. Clark: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Dyke, N. et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois: faits saillants et questions. Montréal : Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université.

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry. Dans D. R. Garrison (dir.), E-Learning in the 21st Century (3^e éd., p. 22‑34). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.

Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote: un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.

Moore, M. G. (2013). Transactional Distance Theory: Historical Significance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (3^e éd., p. 66‑85). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : de Boeck Supérieur.

Stockless, A. et Maina, M. (2017). P2 - Conception de cours. Université du Québec à Montréal : Canada.

Efficacité de la formation à distance

J’éprouve toujours un malaise lorsqu’on parle d’efficacité en éducation. Je comprends la nécessité de déterminer si certaines pratiques sont bénéfiques ou néfastes pour l’apprentissage. Le problème, c’est que les recherches ne s’intéressent justement que très peu à l’apprentissage. À l’instar de Means et al. (2010) et de Bernard et al. (2009), les analyses effectuées portent essentiellement sur la réussite (achievement) et sur la nature des interactions (attitudes) des étudiants ou encore sur la satisfaction des étudiants (Stein, Wanstet, Calvin, Overtoom et Wheaton, 2005 dans Moore, 2013). Or, ni la réussite d’évaluations et de cours, ni la satisfaction (la perception d’avoir appris) ne sont nécessairement synonymes d’apprentissages réels (Barbeau, 2007 ; Crahay, 2006 ; Perrenoud, 2000).

À ce titre, les chercheurs soulignent adéquatement la prudence dont il faut faire preuve quant à l’utilisation des résultats de leur recherche (Bernard et al., 2009 ; Means et al., 2010). Ils affirment en effet d’entrée de jeu que les contextes de l’enseignement, tant en présentiel qu’à distance, se prêtent mal à la comparaison tant ils sont différents. Les contextes, les contenus, les approches pédagogiques, les modèles didactiques, le temps d’enseignement-apprentissage, les caractéristiques des étudiants, les caractéristiques de l’enseignant, etc. influencent énormément l’apprentissage, sans compter l’écart nécessairement important entre ce qui a été pensé et ce qui a vraiment eu lieu (c’est-à-dire l’écart entre les pratiques déclarées ou planifiées et les pratiques effectives).

Avec ces limites en tête, que retenir?

Que la division entre présentiel et à distance est artificielle. Ce que ces méta-analyses ont mis en évidence, c’est que les approches pédagogiques et les modèles didactiques se complètent et qu’ils doivent être choisis judicieusement en fonction de la nature de l’apprentissage ciblé par l’enseignant et du niveau des étudiants (Bates, 2015 ; Bernard et al., 2009 ; Ertmer et Newby, 2013 ; Means et al., 2010 ; Moore, 2013). Au-delà des enjeux sociopolitiques tels que l’accessibilité du plus grand nombre, pour l’enseignant, le choix de la présence ou de la distance devrait en être un de modalité la plus cohérente vis-à-vis les objectifs d’apprentissage visés.

La conclusion selon laquelle ce n’est pas le médium qui fait la différence, mais la manière de l’utiliser (Means et al., 2010), celle qui affirme que la principale priorité devrait être de mettre en place les conditions pour que l’étudiant entre en interaction (forte) avec le contenu (Bernard et al., 2009), celle qui suggère de se concentrer sur le développement de compétences de haut niveau (Bernard et al., 2009) et celle qui mentionne que la variété et les combinaisons de différentes approches (design) peuvent non seulement être équivalentes, mais qu’elles peuvent favoriser l’engagement cognitif (Bernard et al., 2009) font écho aux conclusions des recherches sur les théories de l’apprentissage et sur l’utilisation et la mise en oeuvre des pédagogies actives en présentiel.

Il est vrai que les environnements numériques d’apprentissage peuvent parfois offrir l’opportunité de « transformer les interactions entre étudiants et entre les étudiants et l’enseignant en interactions des étudiants avec le contenu » (Bernard et al., 2009, p. 1248, traduction libre). De même, l’apprentissage en ligne asynchrone permet la réflexivité et l’augmentation du temps consacré à l’apprentissage (Garrison, 2016 ; Jézégou, 2012 ; Means et al., 2010). Toutefois, l’inverse est aussi vrai. La différenciation est peut-être plus aisée en présentiel. Aussi, le développement et l’atteinte de certaines compétences ne peut faire abstraction du temps pris pour leur réalisation.

J’ai parfois la mauvaise impression que la quête de l’efficacité s’appuie sur une vision réductrice de l’enseignement et de l’apprentissage qui suggère qu’il existe « une bonne méthode » qui devrait être appliquée partout et à tout le monde. Pourquoi ne pas tenter plutôt de déterminer quels apports les différentes approches et les différents modèles peuvent offrir pour l’apprentissage?

Références

Barbeau, D. (2007). Interventions pédagogiques et réussite au cégep méta-analyse. Lévis : Les Presses de l’Université Laval.

Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education. Review of Educational Research, 79(3), 1243‑1289.

Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97‑110.

Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43‑71.

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry. Dans D. R. Garrison (dir.), E-Learning in the 21st Century (3^e éd., p. 22‑34). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.

Moore, M. G. (2013). Transactional Distance Theory: Historical Significance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (3^e éd., p. 66‑85). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Perrenoud, P. (2000). D’une métaphore à l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances? Dans J. Dolz et E. Ollagnier (dir.), L’énigme de la compétence en éducation (p. 45‑60). Bruxelles : de Boeck université.