Défis et enjeux de l'enseignement en environnement numérique d'apprentissage

Lors de la première rencontre en présentiel, au début de la session, l’enseignant responsable du cours DDD 9651 a mentionné vouloir nous faire vivre pendant l’automne l’expérience d’un cours en environnement numérique d’apprentissage à distance asynchrone (ENA-DA). Ce faisant, il voulait nous permettre d’en comprendre plus intimement les défis et les enjeux. En guise de synthèse, c’est sur cette expérience très personnelle et sur les réflexions qu’elle suscite pour l’enseignement que j’ai envie de conclure cette première série de billets.  

Ce qui m’a le plus marqué, c’est à quel point l’environnement numérique d’apprentissage à distance asynchrone constitue un univers parallèle qui n’a « que peu à voir avec les apprentissages formels » (Endrizzi, 2012, p. 11). La démarche d’exploration autodidacte qu’elle demande implique un désir de se former (Albero, 2011) et engagement cognitif supérieur à celui d’un cours en présentiel, puisque tout ou presque repose sur les épaules de l’apprenant. Considérant cela, il n’est pas surprenant que l’ENA accentue plus qu’il n’atténue le clivage entre étudiants plus ou moins autonomes (Endrizzi, 2012) et/ou motivés (Clark, 2009).

À cet égard, stimuler l’engagement des étudiants apparaît être plus difficile en ENA-DA. La modalité asynchrone semble rendre l’établissement d’une relation enseignant-étudiant plus difficile, ne serait-ce que par l’absence de tout le volet de la socialisation informelle qui accompagne nécessairement les cours en présentiel. En l’absence du « pouls », même non verbal, que l’enseignant peut récolter en présentiel auprès d’un étudiant, la question de quand intervenir et de comment le faire semble constituer un défi particulier.

Dans le même ordre d’idées, l’absence de la socialisation informelle influence aussi les interactions entre apprenants. La méconnaissance de l’autre, accentuée par la distance, entretient un flou quant aux règles d’interaction. Ces dernières se limitent donc souvent à la participation et/ou à la collaboration demandée par l’enseignant. Pourtant, en termes d’apprentissage, il serait souhaitable que les apprenants discutent de leur compréhension des concepts et qu’ils se relancent entre eux. Cela dit, jusqu’où aller ? En présentiel, le temps disponible et la rétroaction de l’enseignant constituent des balises évidentes. Ces balises sont à définir dans l’ENA-DA. Idéalement, il ne faudrait pas qu’elles soient imposées par l’enseignant ni notées. Cependant, les laisser dépendantes de l’initiative de leaders spontanés et de la participation volontaire de quelques autres étudiants ne semble pas être une solution idéale.

La dimension asynchrone rend aussi la collaboration plus difficile. Pour un fonctionnement optimal, le mode asynchrone ne peut pas l’être totalement. Un certain rythme commun semble devoir être respecté pour que la discussion puisse avoir lieu. Comment l’encourager sans l’imposer, alors que c’est justement le potentiel de flexibilité et de personnalisation qui compte aux yeux des apprenants (Endrizzi, 2012) ?

L’ENA-DA présente aussi un défi particulier pour déterminer la charge de travail à demander. Il m’apparaît désormais évident que le cours à distance asynchrone n’est pas et ne peut pas être la transposition d’un cours en présentiel en mode virtuel. La nature du temps de travail de chaque mode renvoie à des types d’apprentissage si radicalement différents que leur comparaison me laisse perplexe. Le temps du présentiel, qui progresse à la vitesse du groupe, au rythme des interactions, de la socialisation et des parenthèses dans un espace-temps déterminé, s’oppose au temps condensé/concentré et indéterminé de l’individuel pour la réalisation d’un nombre de tâches données. Dans ces circonstances, établir une charge de travail équitable, qui offre un défi sans surcharger, semble être un défi intéressant à relever.

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1‑2), 11‑21.

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.

Défis et enjeux de l'évaluation en environnement numérique d'apprentissage

En formation à distance, dans un environnement numérique d’apprentissage, l’évaluation présente de nombreux défis et soulève plusieurs enjeux.

Dans un billet précédent, j’ai mis en évidence le fait que l’évaluation formative de compétences complexes en environnement numérique d’apprentissage pouvait alourdir considérablement le processus d’enseignement-apprentissage, tant pour les étudiants que pour les enseignants. Il s’agit selon moi du principal défi dans l’enseignement du français au collégial à distance, en mode asynchrone. La situation décrite rejoint les constats Nizet et collab. (2016), qui constatent une « explosion du temps consacré à l’évaluation formative » (p. 18) en raison du volume important de matériel à évaluer.

Ironiquement, cette surcharge pourrait constituer un levier important de changement pédagogique. Alors que le virage numérique sous-entendait une volonté économique de remplacer l’enseignement en présentiel par l’enseignement à distance (Endrizzi, 2012), entre autres pour enseigner à un plus grand nombre d’étudiants en même temps, l’enseignement à distance sollicite davantage les évaluateurs « dans des démarches d’évaluation des apprentissages individualisées fondés sur un dialogue pédagogique » (Nizet et al., 2016, p. 18). Non seulement des démarches de ce type sont-elles plus cohérentes avec les théories constructivistes de l’apprentissage, elles mettent de plus en évidence la nécessité d’enseigner à de plus petits groupes pour assurer une formation de qualité. En étant un peu optimiste, on pourrait espérer que le virage numérique qui devait augmenter la taille des groupes soit celui qui légitime leur réduction, tant pour les cours à distance que pour ceux en présentiel.

Il pourrait être tentant de voir dans le plagiat et l’usurpation d’identité le second enjeu le plus important pour l’évaluation à distance. Toutefois, cet enjeu semble largement tributaire de la forme des pratiques d’enseignement et d’évaluation mises en place dans le cours, qu’il soit en présentiel ou à distance. En français, le plagiat se détecte d’autant plus facilement que l’enseignant apprend à connaître ses étudiants à travers leurs écrits. Les passages copiés-collés ou fortement inspirés d’analyses qui ne sont pas les leurs sautent littéralement aux yeux des correcteurs moindrement attentifs. Cela dit, cette « connaissance » de l’autre dépend aussi de l’établissement d’une relation enseignant-étudiant de qualité, relation qui peut être plus difficile à établir à distance, surtout en mode asynchrone (Endrizzi, 2012).

En fait, c’est surtout la question de la nature et de la validité des pratiques qui retient l’attention en tant qu’enjeu important. En français peut-être plus que dans d’autres disciplines, il semble primordial de diversifier les pratiques d’enseignement. Le support numérique repose en grande partie sur la lecture pour l’appropriation des connaissances. Or, c’est ce même processus qui est l’objet d’apprentissage du cours. Il y a donc un risque de reproduire les inégalités, voire de nuire à l’apprentissage des étudiants, si l’ensemble du processus, incluant les évaluations formatives, passe par l’écrit. Dans ces circonstances, un étudiant faible en lecture voit compromises ses chances d’apprendre de nouveaux concepts, tout comme celles de bénéficier du sens des rétroactions écrites qui lui sont offertes. Il existe bien sûr des moyens de contourner ces obstacles, mais ils demandent un effort de créativité plus important de la part de l’enseignant.

Références

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.

Nizet, I., Leroux, J. L., Daudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 32(2).

Les approches actives avec le numérique

Les approches actives ne dépendent pas du numérique (Bates, 2015). Par conséquent, elles peuvent être mises en oeuvre, tant en mode présentiel que dans un environnement numérique d’apprentissage. Dans l’enseignement du français, la difficulté du recours au numérique se situe ailleurs.

Tant pour l’enseignement-apprentissage de la langue que pour le développement de compétences complexes, comme le sont la compréhension et l’explication, la limite n’en est pas une de présence ou d’outil, mais plutôt une de rétroaction (Bourdages, 2014). Comme le souligne Clark (2009), la forme de la rétroaction nécessaire au développement de la pensée dépasse largement les capacités actuelles des ordinateurs. Elle nécessite un puissant accompagnement humain en qualité et en volume (Albero, 2011).

Bien que quelques outils interactifs aient été développés, principalement pour l’apprentissage de la langue, ces derniers ne permettent pas de lier contenant et contenu, encore moins d’analyser le sens de ce qui a été produit par l’étudiant (Lecavalier, 2015). Pour la même raison, la possibilité de « s’exercer » à résoudre un problème pour lequel l’enseignant fournirait une réponse ou une démarche, comme il est possible de le faire dans d’autres disciplines n’est pas accessible en français. L’étudiant peut analyser un texte et comparer son analyse avec celles de sources fiables, mais ce n’est là qu’une partie de ce qu’il doit apprendre. C’est surtout sa manière de rendre compte de son analyse, sa cohérence, sa qualité, qui sont visées.  

En présentiel comme à distance, il est possible de créer des espaces de collaboration, de mise en commun, d’interaction et de confrontation d’idées pour permettre une rétroaction de meilleure qualité. Cela dit, aussi aidant que soit le regard des pairs, il ne peut remplacer celui de l’enseignant en termes d’apprentissage (Buysse, 2009). C’est à cet égard que le numérique présente des défis particuliers.

En présentiel, il est facile d’analyser et de commenter collectivement plusieurs textes simultanément. En classe, le simple fait d’être à l’écoute peut être suffisant pour apprendre. En présentiel, tout le monde n’a pas le temps de s’exprimer. Pourtant, la plupart des étudiants bénéficient de la rétroaction de l’expert vis-à-vis leurs questionnements ou ceux des autres étudiants.

À distance, ce type d’exercice se révèle beaucoup plus difficile à réaliser. L’analyse simultanée de textes se révèle ardue en raison de l’organisation des données sur une plateforme numérique. De même, la rétroaction se trouve compartimentée, isolée des autres interventions. Atteindre le même degré d’efficacité sur un forum, par exemple, demanderait un niveau d’engagement considérable de la part des étudiants, qui seraient dans l’obligation de lire tous les échanges pour être en contact avec la même information. La charge de travail de l’enseignant se trouve aussi multipliée par les productions individuelles d’un plus grand nombre d’étudiants. À cet égard, la nécessité de « contraindre » la production individuelle soulève de nombreuses interrogations qui méritent d’être réfléchies davantage.

En conclusion, le numérique ne peut pas remplacer le présentiel. Néanmoins, il est important de tenter d’améliorer l’offre numérique pour le développement de compétences complexes, ne serait-ce que pour garantir une plus grande accessibilité au plus grand nombre de gens possible. 

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1‑2), 11‑21.

Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.

Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active: enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance, 20(1), 3‑7.

Buysse, A. (2009). Médiations contrôlantes et structurantes : une base pour penser la formation. Revue suisse des sciences de l’éducation, (3).

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote: un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.