Le potentiel d’un MOOC ou d’un jeu sérieux dans la discipline du français au collégial

La nature complexe des compétences à développer dans le cadre du cours de français au collégial, de l’ordre de la compréhension des subtilités d’un discours et de la capacité à rendre compte de cette compréhension dans un écrit structuré, semblent mal se prêter au potentiel d’un MOOC ou d’un jeu sérieux.

En français au collégial, les tâches assignées aux élèves relèvent généralement de l’interprétation et font donc plus appel à leur capacité d’abstraction (Bourdages, 2014). Il y a donc peu de « connaissances » à transmettre, puisque l’objectif du cours n’est pas tant la compréhension d’une œuvre en tant que telle, ni du contexte historique au sein duquel elle a été écrite, que le développement de la compétence à analyser. Dans ce contexte, « transmettre » une analyse d’une œuvre court-circuiterait le développement de la compétence à l’analyser par soi-même. Bien que la « transmission » d’une analyse « résolue et commentée » (Clark, 2009) à la suite d’un exercice d’analyse individuel à distance pourrait certainement être mieux que rien en termes d’accessibilité à un apprentissage, la pauvreté d’un tel dispositif par rapport à la formation universitaire (Conseil supérieur de l’éducation, 2015) ne saurait être simplement ignorée. Pour se développer, ce genre de compétence doit nécessairement passer par l’interaction. Or, ce sont les xMOOC, basés sur un enseignement transmissif traditionnel (Charlier, 2014), qui sont dominants et qui font l’objet d’un essor depuis 2012 (Conseil supérieur de l’éducation, 2015).

Dans le même ordre d’idées, le xMOOC pourrait servir à transmettre les contenus qui relèvent de la méthodologie de la dissertation (Bourdages, 2014). Toutefois, la rétroaction sur les productions individuelles reparaît rapidement comme limite à un apprentissage de qualité. Bien que les cMOOC, connectivistes et interactifs, puissent constituer un pas en avant à cet égard en misant sur la rétroaction par les pairs, il n’en reste pas moins que ce genre de rétroaction (voire de consensus social) ne peut remplacer la validation par l’expert qu’est l’enseignant.

Dans le cas des MOOC, le besoin premier de s’adresser à un très grand nombre d’étudiants semble peu compatible avec les compétences à développer en français au collégial.

Le jeu sérieux, de par les fonctions qui lui sont associées (la diffusion d’un message, l’entraînement et la collecte de données) (Stockless et Alvarez, 2016) semble se heurter aux mêmes limites.

J’ai d’ailleurs de la difficulté à envisager comment ces fonctions pourraient être transposées dans l’univers du jeu. La « diffusion » d’une œuvre dans un jeu demandant la reproduction du parcours et des choix des protagonistes pourrait être une manière de valider la connaissance d’une œuvre, mais pas sa compréhension. De plus, demander à des étudiants de refaire les choix exposés dans certaines œuvres qui explorent les tréfonds de l’âme et de l’expérience humaine, comme celui de perpétrer un meurtre ou de participer aux camps de concentration de la Deuxième Guerre mondiale, par exemple, pourrait s’avérer un choix pédagogique douteux.

De son côté, l’entraînement de la capacité d’analyse pourrait sans doute être scénarisée dans une aventure. Toutefois, l’écart grandissant entre la capacité à s’approprier un écrit et à repérer des informations dans un jeu n’apparaît plus être la même chose.

Dans tous les cas, la forme de la rétroaction nécessaire au développement des compétences visées par le cours de français au collégial dépasse largement les capacités actuelles des ordinateurs (Clark, 2009). S’il est envisageable de rendre plus ludiques certains apprentissages en langue, le niveau taxonomique des tâches qu’il est possible de transposer en jeu ne semble correspondre qu’à un apprentissage de base assez limité (Lecavalier, 2015).

Références

Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active: enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance, 20(1), 3‑7.

Charlier, B. (2014). Les MOOC: une innovation à analyser. Distances et Médiations des Savoirs, (5). Récupéré de https://dms.revues.org/531

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Conseil supérieur de l’éducation. (2015). La formation à distance dans les universités québécoises: un potentiel à optimiser. Québec.

Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote: un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.

Stockless, A. et Alvarez, J. (2016). Qu’est-ce qu’un jeu sérieux? Université du Québec à Montréal.

Le développement des compétences essentielles pour l’enseignant en formation en ligne

L’apparition du Net et des technologies de l’information et de la communication (TIC) ont contribué à la métamorphose de la vie en société. Le milieu de l’éducation n’échappe pas à cette transformation.

La plupart des intervenants et des chercheurs qui s’intéressent à l’intégration du numérique en éducation s’entendent sur le fait que l’intuition, la créativité pédagogique (Basque, 2004) et « l’expertise disciplinaire des professeurs ne suffi[sen]t pas pour développer des cours à distance [en environnement numérique d’apprentissage (ENA)] de qualité » (Conseil supérieur de l’éducation, 2015, p. 31). Selon Papi (2016), le passage à la formation en ligne demande le développement de compétences nouvelles d’organisation et de conception, tant sur les plans pédagogiques, cognitifs et sociaux, que sur les plans managériaux, technologiques et de la facilitation.

Le développement de ces compétences constitue un enjeu de taille pour l’élaboration de cours de qualité en ENA, qu’ils soient à distance ou hybrides, synchrones ou non. Il nécessite toutefois des changements profonds dans les représentations de ce que sont enseigner et être un enseignant, de même que dans le rapport à la formation continue en enseignement.

Si ces changements apparaissent comme incontournables, c’est parce que la représentation de l’enseignant comme intermédiaire entre l’apprenant et le savoir est encore dominante (Power, 2002), et ce, même si les théories contemporaines de l’apprentissage, qui suggèrent de rendre l’étudiant le plus actif possible cognitivement, existaient bien avant la diffusion d’Internet (Papi, 2016). Le fait que l’idée selon laquelle l’expertise disciplinaire du professeur est suffisante pour qu’il structure son enseignement soit encore largement répandue (Lapierre, 2014) révèle l’importance d’intervenir à l’endroit des représentations de l’enseignement si on veut espérer le développement de ces nouvelles compétences.

Cette représentation de l’enseignement est d’ailleurs souvent accompagnée de la croyance que les qualités de pédagogue sont innées, « croyance pour le moins curieuse dans un milieu qui place au coeur même de sa mission le développement des connaissances et compétences » (Basque, 2004, p. 12).

Aussi paradoxal que cela puisse paraître, ces représentations de l’enseignant en tant que détenteur de savoir (tel que certifié par l’obtention des diplômes donnant accès à la profession) rendent difficile la remise en question, l’ouverture à la formation continue ou au travail collaboratif, qui semblent être considérés comme des échecs. Pourtant, l’idée qu’un enseignant travaille seul à la création d’un cours est difficilement réconciliable avec la connaissance approfondie des divers domaines d’expertise qui sont impliqués dans la création d’environnements numériques d’apprentissage de qualité.

Les enseignants gagneraient à adopter les perspectives de travail d’équipe et de formation continue propres à bon nombre d’autres domaines et professions, tout aussi complexes que l’éducation (santé, génie, informatique, etc.), et où chacun met son expertise particulière au service d’un projet d’envergure plus complexe. Cette forme de travail en collaboration et d’apprentissage tout au long de sa carrière peut être tout aussi valorisant, sinon davantage, que le travail individuel, en plus de contribuer au sentiment de maîtriser son domaine d’expertise. Il s’agit toutefois d’un important changement dans les représentations dominantes de ce que sont enseigner et être un enseignant.

Selon la théorie des représentations sociales, si les représentations ne changent pas, les pratiques demeurent (Rouquette, 2000).

Références

Basque, J. (2004). En quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique du professeur d’université? International Journal of Technologies in Higher Education, 1(3), 7‑13.

Conseil supérieur de l’éducation. (2015). La formation à distance dans les universités québécoises: un potentiel à optimiser. Québec.

Lapierre, L. (2014). Un cadre de référence pour le questionnement didactique au collégial. Dans L’impératif didactique, au cœur de l’enseignement collégial (p. 25‑41). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Papi, C. (2016). De l’évolution du métier d’enseignant à distance. Sticef, 23. Récupéré de www.sticef.org

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. Journal of Distance Education - Revue de l’éducation à distance, 17(2), 57‑69.

Rouquette, M.-L. (2000). Représentations et pratiques sociales : une analyse théorique. Dans C. Garnier et M.-L. Rouquette (dir.), Représentations sociales et éducation (p. 133‑142). Montréal : Éditions Nouvelles AMS.