Défis et enjeux de l'enseignement en environnement numérique d'apprentissage

Lors de la première rencontre en présentiel, au début de la session, l’enseignant responsable du cours DDD 9651 a mentionné vouloir nous faire vivre pendant l’automne l’expérience d’un cours en environnement numérique d’apprentissage à distance asynchrone (ENA-DA). Ce faisant, il voulait nous permettre d’en comprendre plus intimement les défis et les enjeux. En guise de synthèse, c’est sur cette expérience très personnelle et sur les réflexions qu’elle suscite pour l’enseignement que j’ai envie de conclure cette première série de billets.  

Ce qui m’a le plus marqué, c’est à quel point l’environnement numérique d’apprentissage à distance asynchrone constitue un univers parallèle qui n’a « que peu à voir avec les apprentissages formels » (Endrizzi, 2012, p. 11). La démarche d’exploration autodidacte qu’elle demande implique un désir de se former (Albero, 2011) et engagement cognitif supérieur à celui d’un cours en présentiel, puisque tout ou presque repose sur les épaules de l’apprenant. Considérant cela, il n’est pas surprenant que l’ENA accentue plus qu’il n’atténue le clivage entre étudiants plus ou moins autonomes (Endrizzi, 2012) et/ou motivés (Clark, 2009).

À cet égard, stimuler l’engagement des étudiants apparaît être plus difficile en ENA-DA. La modalité asynchrone semble rendre l’établissement d’une relation enseignant-étudiant plus difficile, ne serait-ce que par l’absence de tout le volet de la socialisation informelle qui accompagne nécessairement les cours en présentiel. En l’absence du « pouls », même non verbal, que l’enseignant peut récolter en présentiel auprès d’un étudiant, la question de quand intervenir et de comment le faire semble constituer un défi particulier.

Dans le même ordre d’idées, l’absence de la socialisation informelle influence aussi les interactions entre apprenants. La méconnaissance de l’autre, accentuée par la distance, entretient un flou quant aux règles d’interaction. Ces dernières se limitent donc souvent à la participation et/ou à la collaboration demandée par l’enseignant. Pourtant, en termes d’apprentissage, il serait souhaitable que les apprenants discutent de leur compréhension des concepts et qu’ils se relancent entre eux. Cela dit, jusqu’où aller ? En présentiel, le temps disponible et la rétroaction de l’enseignant constituent des balises évidentes. Ces balises sont à définir dans l’ENA-DA. Idéalement, il ne faudrait pas qu’elles soient imposées par l’enseignant ni notées. Cependant, les laisser dépendantes de l’initiative de leaders spontanés et de la participation volontaire de quelques autres étudiants ne semble pas être une solution idéale.

La dimension asynchrone rend aussi la collaboration plus difficile. Pour un fonctionnement optimal, le mode asynchrone ne peut pas l’être totalement. Un certain rythme commun semble devoir être respecté pour que la discussion puisse avoir lieu. Comment l’encourager sans l’imposer, alors que c’est justement le potentiel de flexibilité et de personnalisation qui compte aux yeux des apprenants (Endrizzi, 2012) ?

L’ENA-DA présente aussi un défi particulier pour déterminer la charge de travail à demander. Il m’apparaît désormais évident que le cours à distance asynchrone n’est pas et ne peut pas être la transposition d’un cours en présentiel en mode virtuel. La nature du temps de travail de chaque mode renvoie à des types d’apprentissage si radicalement différents que leur comparaison me laisse perplexe. Le temps du présentiel, qui progresse à la vitesse du groupe, au rythme des interactions, de la socialisation et des parenthèses dans un espace-temps déterminé, s’oppose au temps condensé/concentré et indéterminé de l’individuel pour la réalisation d’un nombre de tâches données. Dans ces circonstances, établir une charge de travail équitable, qui offre un défi sans surcharger, semble être un défi intéressant à relever.

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1‑2), 11‑21.

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.

Défis et enjeux de l'évaluation en environnement numérique d'apprentissage

En formation à distance, dans un environnement numérique d’apprentissage, l’évaluation présente de nombreux défis et soulève plusieurs enjeux.

Dans un billet précédent, j’ai mis en évidence le fait que l’évaluation formative de compétences complexes en environnement numérique d’apprentissage pouvait alourdir considérablement le processus d’enseignement-apprentissage, tant pour les étudiants que pour les enseignants. Il s’agit selon moi du principal défi dans l’enseignement du français au collégial à distance, en mode asynchrone. La situation décrite rejoint les constats Nizet et collab. (2016), qui constatent une « explosion du temps consacré à l’évaluation formative » (p. 18) en raison du volume important de matériel à évaluer.

Ironiquement, cette surcharge pourrait constituer un levier important de changement pédagogique. Alors que le virage numérique sous-entendait une volonté économique de remplacer l’enseignement en présentiel par l’enseignement à distance (Endrizzi, 2012), entre autres pour enseigner à un plus grand nombre d’étudiants en même temps, l’enseignement à distance sollicite davantage les évaluateurs « dans des démarches d’évaluation des apprentissages individualisées fondés sur un dialogue pédagogique » (Nizet et al., 2016, p. 18). Non seulement des démarches de ce type sont-elles plus cohérentes avec les théories constructivistes de l’apprentissage, elles mettent de plus en évidence la nécessité d’enseigner à de plus petits groupes pour assurer une formation de qualité. En étant un peu optimiste, on pourrait espérer que le virage numérique qui devait augmenter la taille des groupes soit celui qui légitime leur réduction, tant pour les cours à distance que pour ceux en présentiel.

Il pourrait être tentant de voir dans le plagiat et l’usurpation d’identité le second enjeu le plus important pour l’évaluation à distance. Toutefois, cet enjeu semble largement tributaire de la forme des pratiques d’enseignement et d’évaluation mises en place dans le cours, qu’il soit en présentiel ou à distance. En français, le plagiat se détecte d’autant plus facilement que l’enseignant apprend à connaître ses étudiants à travers leurs écrits. Les passages copiés-collés ou fortement inspirés d’analyses qui ne sont pas les leurs sautent littéralement aux yeux des correcteurs moindrement attentifs. Cela dit, cette « connaissance » de l’autre dépend aussi de l’établissement d’une relation enseignant-étudiant de qualité, relation qui peut être plus difficile à établir à distance, surtout en mode asynchrone (Endrizzi, 2012).

En fait, c’est surtout la question de la nature et de la validité des pratiques qui retient l’attention en tant qu’enjeu important. En français peut-être plus que dans d’autres disciplines, il semble primordial de diversifier les pratiques d’enseignement. Le support numérique repose en grande partie sur la lecture pour l’appropriation des connaissances. Or, c’est ce même processus qui est l’objet d’apprentissage du cours. Il y a donc un risque de reproduire les inégalités, voire de nuire à l’apprentissage des étudiants, si l’ensemble du processus, incluant les évaluations formatives, passe par l’écrit. Dans ces circonstances, un étudiant faible en lecture voit compromises ses chances d’apprendre de nouveaux concepts, tout comme celles de bénéficier du sens des rétroactions écrites qui lui sont offertes. Il existe bien sûr des moyens de contourner ces obstacles, mais ils demandent un effort de créativité plus important de la part de l’enseignant.

Références

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.

Nizet, I., Leroux, J. L., Daudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 32(2).

Les approches actives avec le numérique

Les approches actives ne dépendent pas du numérique (Bates, 2015). Par conséquent, elles peuvent être mises en oeuvre, tant en mode présentiel que dans un environnement numérique d’apprentissage. Dans l’enseignement du français, la difficulté du recours au numérique se situe ailleurs.

Tant pour l’enseignement-apprentissage de la langue que pour le développement de compétences complexes, comme le sont la compréhension et l’explication, la limite n’en est pas une de présence ou d’outil, mais plutôt une de rétroaction (Bourdages, 2014). Comme le souligne Clark (2009), la forme de la rétroaction nécessaire au développement de la pensée dépasse largement les capacités actuelles des ordinateurs. Elle nécessite un puissant accompagnement humain en qualité et en volume (Albero, 2011).

Bien que quelques outils interactifs aient été développés, principalement pour l’apprentissage de la langue, ces derniers ne permettent pas de lier contenant et contenu, encore moins d’analyser le sens de ce qui a été produit par l’étudiant (Lecavalier, 2015). Pour la même raison, la possibilité de « s’exercer » à résoudre un problème pour lequel l’enseignant fournirait une réponse ou une démarche, comme il est possible de le faire dans d’autres disciplines n’est pas accessible en français. L’étudiant peut analyser un texte et comparer son analyse avec celles de sources fiables, mais ce n’est là qu’une partie de ce qu’il doit apprendre. C’est surtout sa manière de rendre compte de son analyse, sa cohérence, sa qualité, qui sont visées.  

En présentiel comme à distance, il est possible de créer des espaces de collaboration, de mise en commun, d’interaction et de confrontation d’idées pour permettre une rétroaction de meilleure qualité. Cela dit, aussi aidant que soit le regard des pairs, il ne peut remplacer celui de l’enseignant en termes d’apprentissage (Buysse, 2009). C’est à cet égard que le numérique présente des défis particuliers.

En présentiel, il est facile d’analyser et de commenter collectivement plusieurs textes simultanément. En classe, le simple fait d’être à l’écoute peut être suffisant pour apprendre. En présentiel, tout le monde n’a pas le temps de s’exprimer. Pourtant, la plupart des étudiants bénéficient de la rétroaction de l’expert vis-à-vis leurs questionnements ou ceux des autres étudiants.

À distance, ce type d’exercice se révèle beaucoup plus difficile à réaliser. L’analyse simultanée de textes se révèle ardue en raison de l’organisation des données sur une plateforme numérique. De même, la rétroaction se trouve compartimentée, isolée des autres interventions. Atteindre le même degré d’efficacité sur un forum, par exemple, demanderait un niveau d’engagement considérable de la part des étudiants, qui seraient dans l’obligation de lire tous les échanges pour être en contact avec la même information. La charge de travail de l’enseignant se trouve aussi multipliée par les productions individuelles d’un plus grand nombre d’étudiants. À cet égard, la nécessité de « contraindre » la production individuelle soulève de nombreuses interrogations qui méritent d’être réfléchies davantage.

En conclusion, le numérique ne peut pas remplacer le présentiel. Néanmoins, il est important de tenter d’améliorer l’offre numérique pour le développement de compétences complexes, ne serait-ce que pour garantir une plus grande accessibilité au plus grand nombre de gens possible. 

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1‑2), 11‑21.

Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.

Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active: enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance, 20(1), 3‑7.

Buysse, A. (2009). Médiations contrôlantes et structurantes : une base pour penser la formation. Revue suisse des sciences de l’éducation, (3).

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote: un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.

Les théories de l'apprentissage

Dans les cycles supérieurs, l’expertise des enseignants repose actuellement davantage sur la maîtrise disciplinaire que sur celle de la pédagogie (Lapierre, 2014). Par conséquent, de nombreux enseignants reproduisent dans leur enseignement les pratiques et la culture scolaire qu’ils ont connue (Barth, 1993 ; Chartrand et Lord, 2013). Cette situation se révèle problématique, puisqu’elle limiterait souvent l’apprentissage à la mémorisation-restitution d’informations (Develay, 2007 ; Orange, 2012), la reproduction-imitation de techniques (Schneuwly, 2007) ou encore à l’application de recettes (Lessard, 2004). Une meilleure connaissance des théories de l’apprentissage et une bonne compréhension de leur apport à l’enseignement pourrait contribuer à améliorer la qualité de l’apprentissage aux cycles supérieurs.

Comme le soulignent avec justesse Ertmer et Newby (2013), les théorie de l’apprentissage se complètent et doivent être choisies judicieusement en fonction de la nature de l’apprentissage ciblé par l’enseignant et du niveau des étudiants. Toutefois, pour être en mesure de « décider quelle stratégie utiliser, pour quel contenu, auprès de quels étudiants et à quel moment dans l’instruction […] il faut bien maîtriser chacune des théories de l’apprentissage qu’on choisit de combiner » (Ertmer et Newby, 2013, p. 61, traduction libre). Une utilisation sans compréhension risquerait de les rendre « caricaturales » (Barth, 1993).

À l’heure actuelle, l’enseignement du français semble particulièrement embourbé dans les limites béhavioristes de la reproduction-imitation, tant du point de vue de l’enseignement de la compréhension et de l’explication, que de la langue. De nombreux enseignants tentent de développer la compréhension de leurs étudiants en leur présentant leurs analyses des œuvres à l’étude. Ils sont aussi nombreux à présenter la dissertation comme une « recette » (Schneuwly et Dolz, 2009). L’enseignement de la langue repose quant à lui encore presqu’exclusivement sur la présentation d’une théorie, suivie d’un exercice d’application de la règle (Chartrand et Lord, 2013). Pourtant, l’échec de cette approche utilisée pendant les onze années de la scolarité obligatoire, telle que constaté chez un étudiant qui éprouve des difficultés en langue au niveau collégial, ne laisse-t-elle pas entrevoir peu d’espoir quant à la possibilité qu’elle révolutionne soudainement sa compréhension ?

Est-ce à dire que le béhaviorisme, en tant que théorie de l’apprentissage, n’a plus sa place aux cycles supérieurs ? Non. Par exemple, l’apprentissage de stratégies de lecture et le développement de réflexes à mettre en œuvre pour améliorer la compréhension lors de la lecture d’un texte est tout à fait cohérent avec une telle approche. Cependant, cette approche ne peut être utilisée pour développer la compréhension de la nature des éléments essentiels d’un texte et leur interaction. Dans ce cas, une approche cognitiviste semble plus appropriée. Finalement, le développement de compétences complexes, telles que la compréhension de texte en tant que telle et l’explication, semble plus probable par l’entremise d’approches inspirées du (socio)constructivisme, qui s’appuie sur l’interaction, la confrontation de points de vue et la recherche de sens (Ménard et St-Pierre, 2014).

Dans cette optique, l’idée que les théories de l’apprentissage se complètent et qu’elles s’inscrivent dans un continuum de connaissance, de compréhension et de compétence (Ertmer et Newby, 2013) semble féconde. 


Références

Barth, B.-M. (1993). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris : Retz Nathan.

Chartrand, S. G. et Lord, M.-A. (2013). L’enseignement du français au secondaire a peu changé depuis 25 ans. Québec français, (168), 86‑88.

Develay, M. (2007). Donner du sens à l’école. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43‑71.

Lapierre, L. (2014). Un cadre de référence pour le questionnement didactique au collégial. Dans L’impératif didactique, au cœur de l’enseignement collégial (p. 25‑41). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Lessard, C. (2004). L’obligation de résultats en éducation : de quoi s’agit-il? Le contexte québécois d’une demande sociale, une rhétorique du changement et une extension de la recherche. Dans C. Lessard et P. Meirieu (dir.), L’obligation de résultats en éducation (p. 23‑48). Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université Laval.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Dans Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur (p. 1‑13). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Orange, C. (2012). Enseigner les sciences Problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : de Boeck éducation.

Schneuwly, B. (2007). Le « Français » : une discipline scolaire autonome, ouverte et articulée. Dans É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard, et N. Sorin (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche (p. 9‑26). Lévis : Les Presses de l’Université Laval.

Schneuwly, B. et Dolz, J. (2009). Des objets enseignés en classe de français. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Les apprenants du 21e siècle

Est-ce que les étudiants et leur manière d’apprendre ont changé ? Est-ce que l’université est capable de s’adapter aux apprenants du 21^e siècle ? Et vous ?

De nombreux changements sociaux et technologiques ont profondément transformé la société depuis les années 50. L’apparition de la scolarisation de masse, le renforcement des liens entre l’éducation et le marché du travail, l’explosion et la spécialisation des savoirs et l’apparition du Net et des technologies de l’information et de la communication (TIC) ont contribué à la métamorphose de la vie en société.

Selon Prensky (2001), cette métamorphose serait si importante qu’elle aurait entraîné des changements radicaux dans la manière de penser et de traiter l’information des jeunes ayant grandi à l’ère du numérique, les Digital Natives. Il est vrai que les étudiants sont désormais habitués à être hyper stimulés par la réception d’un flux d’informations très rapide et constant, qu’ils ont l’habitude de faire plusieurs choses en parallèle (multi-tasking), qu’ils préfèrent pouvoir aller à leur rythme et accéder comme bon leur semble à une foule de données (random access) et qu’ils ressentent le besoin d’être constamment connectés. Dans son enthousiasme, Prensky semble toutefois confondre l’accès à l’information, la consommation de l’information, et l’apprentissage.

Dans un essai désormais célèbre intitulé « Is Google MakingUs Stupid ? », Carr (2008) s’inquiète justement de ces effets des outils que sont les TICs sur la cognition, sur l’apprentissage et sur la concentration. Tel un pavé dans la mare, son essai a suscité une foule de débats et stimulé bien des recherches. Ses intuitions quant à l’érosion de la capacité de concentration, aux effets néfastes de la division de l’attention (multi-tasking) et au fait que le random access favorise un apprentissage en surface ont depuis été largement confirmés par des chercheurs de partout à travers le monde (Carr, 2010 ; Dretzin et Rushkoff, 2010), ce qui suggère que les habitudes de vie des étudiants ont changé, mais pas leur manière d’apprendre.

Cela étant dit, il n’en reste pas moins que l’université doit changer. Elle aussi s’est prise au jeu de la vitesse et des lois du marché. Plusieurs de ses pratiques de financement, d’enseignement et d’évaluation encouragent les étudiants dans un rapport au savoir utilitaire (Dyke et Deschenaux, 2008 ; Montoya et al., 2006) qui est incompatible avec sa mission d’instruire et d’éduquer. De même, la perspective encyclopédiste issue de ses fondements est impossible à soutenir dans le contexte de la multiplication des savoirs. Comment reprocher aux étudiants d’apprendre en surface dans un monde qui accélère constamment ?

Et si, contrairement à ce que suggère Prensky (2001), la solution était plutôt d’accepter d’en faire moins, de prendre le temps de créer des liens, d’enseigner, d’apprendre et de réfléchir ?

Dans son évaluation du Renouveau pédagogique au primaire et au secondaire, le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) arrive à la conclusion qu’au-delà des méthodes d’enseignement utilisées, ce serait l’effet prof, c’est-à-dire le lien établi avec l’enseignant qui aurait le plus grand impact positif sur la réussite scolaire (2007). Cette conclusion semble être tout aussi adaptée au milieu universitaire, où la source des succès serait « le temps de contact entre professeurs expérimentés et étudiants » (Dyke et Deschenaux, 2008, p. 31). D’ailleurs, la trop grande taille des groupes et le fait que seulement 18% des enseignants connaissent le nom de leurs étudiants sont les deux premiers « reproches » effectués par les étudiants à l’endroit du système universitaire dans la vidéo A Vision of Students Today (Wesch, 2007).

L’université peut changer. Pour ce faire, elle doit cependant assumer son rôle de guide au lieu de tenter de suivre les désirs des étudiants et les modes de la société, qui, comme Prensky (2001)le reconnaît lui-même, ne font que passer.

Et moi ? J’essaie, au meilleur de mes connaissances qui évoluent de jour en jour, de prêcher par l’exemple.

Références

Carr, N. (2008). Is Google Making Us Stupid? The Atlantic, (July/August). Récupéré de http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/306868/

Carr, N. (2010). The Shallows: what the Internet is doing to our brains. New York : W. W. Norton & Company.

Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire. (2007). Évaluation du nouveau programme de formation de l’école québécoise : la qualité de sa mise en oeuvre et ses effets perçus à ce jour : enquête auprès des directions d’école, du personnel enseignant, du personnel professionnel non enseignant et des parents . Sainte-Foy : Université Laval.

Dretzin, R. et Rushkoff, D. (2010). Digital Nation. PBS : United States. Récupéré de http://www.pbs.org/wgbh/frontline/film/digitalnation/

Dyke, N. et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois: faits saillants et questions. Montréal : Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université.

Montoya, Y., Martinez, J.-P. et Boutin, G. (2006). L’école actuelle face au changement : instruire, éduquer ou socialiser. Sainte-Foy : Les Presses de l’Université du Québec.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1‑6.

Wesch, M. (2007). A Vision of Students Today. Digital Ethnography, Kansas State University : United States. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o