Défis et enjeux de l'évaluation en environnement numérique d'apprentissage

En formation à distance, dans un environnement numérique d’apprentissage, l’évaluation présente de nombreux défis et soulève plusieurs enjeux.

Dans un billet précédent, j’ai mis en évidence le fait que l’évaluation formative de compétences complexes en environnement numérique d’apprentissage pouvait alourdir considérablement le processus d’enseignement-apprentissage, tant pour les étudiants que pour les enseignants. Il s’agit selon moi du principal défi dans l’enseignement du français au collégial à distance, en mode asynchrone. La situation décrite rejoint les constats Nizet et collab. (2016), qui constatent une « explosion du temps consacré à l’évaluation formative » (p. 18) en raison du volume important de matériel à évaluer.

Ironiquement, cette surcharge pourrait constituer un levier important de changement pédagogique. Alors que le virage numérique sous-entendait une volonté économique de remplacer l’enseignement en présentiel par l’enseignement à distance (Endrizzi, 2012), entre autres pour enseigner à un plus grand nombre d’étudiants en même temps, l’enseignement à distance sollicite davantage les évaluateurs « dans des démarches d’évaluation des apprentissages individualisées fondés sur un dialogue pédagogique » (Nizet et al., 2016, p. 18). Non seulement des démarches de ce type sont-elles plus cohérentes avec les théories constructivistes de l’apprentissage, elles mettent de plus en évidence la nécessité d’enseigner à de plus petits groupes pour assurer une formation de qualité. En étant un peu optimiste, on pourrait espérer que le virage numérique qui devait augmenter la taille des groupes soit celui qui légitime leur réduction, tant pour les cours à distance que pour ceux en présentiel.

Il pourrait être tentant de voir dans le plagiat et l’usurpation d’identité le second enjeu le plus important pour l’évaluation à distance. Toutefois, cet enjeu semble largement tributaire de la forme des pratiques d’enseignement et d’évaluation mises en place dans le cours, qu’il soit en présentiel ou à distance. En français, le plagiat se détecte d’autant plus facilement que l’enseignant apprend à connaître ses étudiants à travers leurs écrits. Les passages copiés-collés ou fortement inspirés d’analyses qui ne sont pas les leurs sautent littéralement aux yeux des correcteurs moindrement attentifs. Cela dit, cette « connaissance » de l’autre dépend aussi de l’établissement d’une relation enseignant-étudiant de qualité, relation qui peut être plus difficile à établir à distance, surtout en mode asynchrone (Endrizzi, 2012).

En fait, c’est surtout la question de la nature et de la validité des pratiques qui retient l’attention en tant qu’enjeu important. En français peut-être plus que dans d’autres disciplines, il semble primordial de diversifier les pratiques d’enseignement. Le support numérique repose en grande partie sur la lecture pour l’appropriation des connaissances. Or, c’est ce même processus qui est l’objet d’apprentissage du cours. Il y a donc un risque de reproduire les inégalités, voire de nuire à l’apprentissage des étudiants, si l’ensemble du processus, incluant les évaluations formatives, passe par l’écrit. Dans ces circonstances, un étudiant faible en lecture voit compromises ses chances d’apprendre de nouveaux concepts, tout comme celles de bénéficier du sens des rétroactions écrites qui lui sont offertes. Il existe bien sûr des moyens de contourner ces obstacles, mais ils demandent un effort de créativité plus important de la part de l’enseignant.

Références

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.

Nizet, I., Leroux, J. L., Daudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 32(2).