Les approches actives avec le numérique

Les approches actives ne dépendent pas du numérique (Bates, 2015). Par conséquent, elles peuvent être mises en oeuvre, tant en mode présentiel que dans un environnement numérique d’apprentissage. Dans l’enseignement du français, la difficulté du recours au numérique se situe ailleurs.

Tant pour l’enseignement-apprentissage de la langue que pour le développement de compétences complexes, comme le sont la compréhension et l’explication, la limite n’en est pas une de présence ou d’outil, mais plutôt une de rétroaction (Bourdages, 2014). Comme le souligne Clark (2009), la forme de la rétroaction nécessaire au développement de la pensée dépasse largement les capacités actuelles des ordinateurs. Elle nécessite un puissant accompagnement humain en qualité et en volume (Albero, 2011).

Bien que quelques outils interactifs aient été développés, principalement pour l’apprentissage de la langue, ces derniers ne permettent pas de lier contenant et contenu, encore moins d’analyser le sens de ce qui a été produit par l’étudiant (Lecavalier, 2015). Pour la même raison, la possibilité de « s’exercer » à résoudre un problème pour lequel l’enseignant fournirait une réponse ou une démarche, comme il est possible de le faire dans d’autres disciplines n’est pas accessible en français. L’étudiant peut analyser un texte et comparer son analyse avec celles de sources fiables, mais ce n’est là qu’une partie de ce qu’il doit apprendre. C’est surtout sa manière de rendre compte de son analyse, sa cohérence, sa qualité, qui sont visées.  

En présentiel comme à distance, il est possible de créer des espaces de collaboration, de mise en commun, d’interaction et de confrontation d’idées pour permettre une rétroaction de meilleure qualité. Cela dit, aussi aidant que soit le regard des pairs, il ne peut remplacer celui de l’enseignant en termes d’apprentissage (Buysse, 2009). C’est à cet égard que le numérique présente des défis particuliers.

En présentiel, il est facile d’analyser et de commenter collectivement plusieurs textes simultanément. En classe, le simple fait d’être à l’écoute peut être suffisant pour apprendre. En présentiel, tout le monde n’a pas le temps de s’exprimer. Pourtant, la plupart des étudiants bénéficient de la rétroaction de l’expert vis-à-vis leurs questionnements ou ceux des autres étudiants.

À distance, ce type d’exercice se révèle beaucoup plus difficile à réaliser. L’analyse simultanée de textes se révèle ardue en raison de l’organisation des données sur une plateforme numérique. De même, la rétroaction se trouve compartimentée, isolée des autres interventions. Atteindre le même degré d’efficacité sur un forum, par exemple, demanderait un niveau d’engagement considérable de la part des étudiants, qui seraient dans l’obligation de lire tous les échanges pour être en contact avec la même information. La charge de travail de l’enseignant se trouve aussi multipliée par les productions individuelles d’un plus grand nombre d’étudiants. À cet égard, la nécessité de « contraindre » la production individuelle soulève de nombreuses interrogations qui méritent d’être réfléchies davantage.

En conclusion, le numérique ne peut pas remplacer le présentiel. Néanmoins, il est important de tenter d’améliorer l’offre numérique pour le développement de compétences complexes, ne serait-ce que pour garantir une plus grande accessibilité au plus grand nombre de gens possible. 

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1‑2), 11‑21.

Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.

Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active: enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance, 20(1), 3‑7.

Buysse, A. (2009). Médiations contrôlantes et structurantes : une base pour penser la formation. Revue suisse des sciences de l’éducation, (3).

Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote: un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.