Dans les cycles supérieurs, l’expertise des enseignants repose actuellement davantage sur la maîtrise disciplinaire que sur celle de la pédagogie (Lapierre, 2014). Par conséquent, de nombreux enseignants reproduisent dans leur enseignement les pratiques et la culture scolaire qu’ils ont connue (Barth, 1993 ; Chartrand et Lord, 2013). Cette situation se révèle problématique, puisqu’elle limiterait souvent l’apprentissage à la mémorisation-restitution d’informations (Develay, 2007 ; Orange, 2012), la reproduction-imitation de techniques (Schneuwly, 2007) ou encore à l’application de recettes (Lessard, 2004). Une meilleure connaissance des théories de l’apprentissage et une bonne compréhension de leur apport à l’enseignement pourrait contribuer à améliorer la qualité de l’apprentissage aux cycles supérieurs.
Comme le soulignent avec justesse Ertmer et Newby (2013), les théorie de l’apprentissage se complètent et doivent être choisies judicieusement en fonction de la nature de l’apprentissage ciblé par l’enseignant et du niveau des étudiants. Toutefois, pour être en mesure de « décider quelle stratégie utiliser, pour quel contenu, auprès de quels étudiants et à quel moment dans l’instruction […] il faut bien maîtriser chacune des théories de l’apprentissage qu’on choisit de combiner » (Ertmer et Newby, 2013, p. 61, traduction libre). Une utilisation sans compréhension risquerait de les rendre « caricaturales » (Barth, 1993).
À l’heure actuelle, l’enseignement du français semble particulièrement embourbé dans les limites béhavioristes de la reproduction-imitation, tant du point de vue de l’enseignement de la compréhension et de l’explication, que de la langue. De nombreux enseignants tentent de développer la compréhension de leurs étudiants en leur présentant leurs analyses des œuvres à l’étude. Ils sont aussi nombreux à présenter la dissertation comme une « recette » (Schneuwly et Dolz, 2009). L’enseignement de la langue repose quant à lui encore presqu’exclusivement sur la présentation d’une théorie, suivie d’un exercice d’application de la règle (Chartrand et Lord, 2013). Pourtant, l’échec de cette approche utilisée pendant les onze années de la scolarité obligatoire, telle que constaté chez un étudiant qui éprouve des difficultés en langue au niveau collégial, ne laisse-t-elle pas entrevoir peu d’espoir quant à la possibilité qu’elle révolutionne soudainement sa compréhension ?
Est-ce à dire que le béhaviorisme, en tant que théorie de l’apprentissage, n’a plus sa place aux cycles supérieurs ? Non. Par exemple, l’apprentissage de stratégies de lecture et le développement de réflexes à mettre en œuvre pour améliorer la compréhension lors de la lecture d’un texte est tout à fait cohérent avec une telle approche. Cependant, cette approche ne peut être utilisée pour développer la compréhension de la nature des éléments essentiels d’un texte et leur interaction. Dans ce cas, une approche cognitiviste semble plus appropriée. Finalement, le développement de compétences complexes, telles que la compréhension de texte en tant que telle et l’explication, semble plus probable par l’entremise d’approches inspirées du (socio)constructivisme, qui s’appuie sur l’interaction, la confrontation de points de vue et la recherche de sens (Ménard et St-Pierre, 2014).
Dans cette optique, l’idée que les théories de l’apprentissage se complètent et qu’elles s’inscrivent dans un continuum de connaissance, de compréhension et de compétence (Ertmer et Newby, 2013) semble féconde.
Références
Comme le soulignent avec justesse Ertmer et Newby (2013), les théorie de l’apprentissage se complètent et doivent être choisies judicieusement en fonction de la nature de l’apprentissage ciblé par l’enseignant et du niveau des étudiants. Toutefois, pour être en mesure de « décider quelle stratégie utiliser, pour quel contenu, auprès de quels étudiants et à quel moment dans l’instruction […] il faut bien maîtriser chacune des théories de l’apprentissage qu’on choisit de combiner » (Ertmer et Newby, 2013, p. 61, traduction libre). Une utilisation sans compréhension risquerait de les rendre « caricaturales » (Barth, 1993).
À l’heure actuelle, l’enseignement du français semble particulièrement embourbé dans les limites béhavioristes de la reproduction-imitation, tant du point de vue de l’enseignement de la compréhension et de l’explication, que de la langue. De nombreux enseignants tentent de développer la compréhension de leurs étudiants en leur présentant leurs analyses des œuvres à l’étude. Ils sont aussi nombreux à présenter la dissertation comme une « recette » (Schneuwly et Dolz, 2009). L’enseignement de la langue repose quant à lui encore presqu’exclusivement sur la présentation d’une théorie, suivie d’un exercice d’application de la règle (Chartrand et Lord, 2013). Pourtant, l’échec de cette approche utilisée pendant les onze années de la scolarité obligatoire, telle que constaté chez un étudiant qui éprouve des difficultés en langue au niveau collégial, ne laisse-t-elle pas entrevoir peu d’espoir quant à la possibilité qu’elle révolutionne soudainement sa compréhension ?
Est-ce à dire que le béhaviorisme, en tant que théorie de l’apprentissage, n’a plus sa place aux cycles supérieurs ? Non. Par exemple, l’apprentissage de stratégies de lecture et le développement de réflexes à mettre en œuvre pour améliorer la compréhension lors de la lecture d’un texte est tout à fait cohérent avec une telle approche. Cependant, cette approche ne peut être utilisée pour développer la compréhension de la nature des éléments essentiels d’un texte et leur interaction. Dans ce cas, une approche cognitiviste semble plus appropriée. Finalement, le développement de compétences complexes, telles que la compréhension de texte en tant que telle et l’explication, semble plus probable par l’entremise d’approches inspirées du (socio)constructivisme, qui s’appuie sur l’interaction, la confrontation de points de vue et la recherche de sens (Ménard et St-Pierre, 2014).
Dans cette optique, l’idée que les théories de l’apprentissage se complètent et qu’elles s’inscrivent dans un continuum de connaissance, de compréhension et de compétence (Ertmer et Newby, 2013) semble féconde.
Références
Barth,
B.-M. (1993). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension.
Paris : Retz Nathan.
Chartrand, S. G. et Lord, M.-A. (2013). L’enseignement du
français au secondaire a peu changé depuis 25 ans. Québec français,
(168), 86‑88.
Develay, M. (2007). Donner du sens à l’école.
Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.
Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism,
Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional
Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43‑71.
Lapierre, L. (2014). Un cadre de référence pour le
questionnement didactique au collégial. Dans L’impératif didactique, au cœur
de l’enseignement collégial (p. 25‑41). Montréal : Association québécoise
de pédagogie collégiale.
Lessard, C. (2004). L’obligation de résultats en éducation :
de quoi s’agit-il? Le contexte québécois d’une demande sociale, une rhétorique
du changement et une extension de la recherche. Dans C. Lessard et P. Meirieu
(dir.), L’obligation de résultats en éducation (p. 23‑48). Saint-Nicolas :
Les Presses de l’Université Laval.
Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories
qui guident l’action. Dans Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur
(p. 1‑13). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.
Orange, C. (2012). Enseigner les sciences Problèmes, débats
et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : de Boeck éducation.
Schneuwly, B. (2007). Le « Français » : une discipline
scolaire autonome, ouverte et articulée. Dans É. Falardeau, C. Fisher, C.
Simard, et N. Sorin (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles
de la recherche (p. 9‑26). Lévis : Les Presses de l’Université Laval.
Schneuwly, B. et Dolz, J. (2009). Des objets enseignés en
classe de français. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
