Apports et limites de la Community of Inquiry à l’enseignement du français au collégial

Le modèle théorique de la Community of Inquiry de Garrison (2016) et celui de la collaboration contradictoire (Jézégou, 2012) s’appliquent particulièrement bien au contexte de l’enseignement du français au collégial. Tel que mentionné dans un billet précédent, l’objectif du cours étant le développement des capacités à analyser un texte et à communiquer sa compréhension, les interactions de nature collaborative qui sont les fondements de ces modèles semblent toutes faites pour le développement de ce type de compétences.

La mise en commun des interprétations d’une œuvre dans un environnement numérique d’apprentissage ne peut faire autrement qu’engendrer un conflit sociocognitif dans le cadre duquel les étudiants « prennent conscience de leur pensée par rapport à celle des autres, se rendent compte que leur position n’est pas nécessairement la seule possible […] ce qui les amène à reconsidérer leurs propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir » (Jézégou, 2012, p. 263). De même, le fait de devoir rendre ses connaissances accessibles et compréhensibles par ses pairs par écrit, puis de devoir évaluer le savoir construit en groupe, force l’étudiant à objectiver et à évaluer ses processus cognitifs, ce qui contribue à leur développement (Jézégou, 2010). À cet égard, l’écrit, en particulier l’écrit asynchrone, semble jouer un rôle important, puisque son rythme plus lent favorise la réflexivité (Garrison, 2016 ; Jézégou, 2012).

Selon plusieurs chercheurs du domaine de l’enseignement à distance, le succès d’un tel type de dispositif serait grandement attribuable à la présence à distance établie par l’enseignant ou le formateur. Pour Jézégou (2012), c’est cette présence pédagogique qui rend possible et qui soutient les présences socio-affective et cognitive des apprenants.

Dans le contexte d’une formation hybride donnée au collégial, une telle présence peut s’appuyer sur et s’incarner dans la continuité de la présence établie en classe. Toutefois, cette présence face à face ne saurait garantir à elle seule l’engagement dans un dispositif d’enseignement à distance en dehors de la classe. À l’instar de Moore (2013), je crois que la présence pédagogique dépasse les interactions que l’enseignant peut avoir avec les apprenants pour réguler leur environnement et leurs comportements d’apprentissage (Jézégou, 2010). En effet, je crois que la structure du dispositif d’enseignement à distance (ou de l’environnement numérique d’apprentissage) est une dimension contributive essentielle de la présence pédagogique de l’enseignant. Par structure, j’entends ce qui est demandé, c’est-à-dire la cohérence du dispositif avec les apprentissages visés, la clarté et la pertinence des objectifs d’apprentissage pour les étudiants, la possibilité de contourner l’apprentissage ou la nécessité de s’y engager, etc. En d’autres mots, le dispositif en lui-même doit avoir la capacité de créer ou de représenter la présence pédagogique de l’enseignant. Une structure adéquate stimulerait l’engagement des étudiants (Jézégou, 2010). À l'inverse, la possibilité de bien structurer ces dimensions dans un environnement numérique d'apprentissage constituent des limites à ce qui peut ou à qui devrait être transposé à distance.

Dans le même ordre d’idées, une posture transmissive ou le besoin d’être trop présent se révèlent incompatible avec les modèles théoriques de la Community of Inquiry et de la collaboration contradictoire, puisqu’ils sont basés sur la symétrie de la relation sociale (Jézégou, 2012). Dans l’exemple de l’étude d’une œuvre, l’enseignant doit donc s’effacer pour laisser la place aux interprétations et aux questions des étudiants pour les accompagner dans leurs réflexions, pour leur suggérer l’exploration de pistes qu’ils n’ont pas envisagées et pour valider, au final, leur interprétation.

Références

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry. Dans D. R. Garrison (dir.), E-Learning in the 21st Century (3^e éd., p. 22‑34). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Jézégou, A. (2010). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d’Anderson. Journal of Distance Education - Revue de l’éducation à distance, 24(2), 1‑18.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.

Moore, M. G. (2013). Transactional Distance Theory: Historical Significance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (3^e éd., p. 66‑85). New York / London : Routledge Taylor and Francis.