La nature complexe des
compétences à développer dans le cadre du cours de français au collégial, de l’ordre
de la compréhension des subtilités d’un discours et de la capacité à rendre
compte de cette compréhension dans un écrit structuré, semblent mal se prêter
au potentiel d’un MOOC ou d’un jeu sérieux.
En français au collégial, les
tâches assignées aux élèves relèvent généralement de l’interprétation et font
donc plus appel à leur capacité d’abstraction (Bourdages, 2014). Il y a donc peu de « connaissances » à
transmettre, puisque l’objectif du cours n’est pas tant la compréhension d’une œuvre
en tant que telle, ni du contexte historique au sein duquel elle a été écrite,
que le développement de la compétence à analyser. Dans ce contexte, « transmettre »
une analyse d’une œuvre court-circuiterait le développement de la compétence à l’analyser
par soi-même. Bien que la « transmission » d’une analyse « résolue
et commentée » (Clark, 2009) à la suite d’un exercice d’analyse individuel à
distance pourrait certainement être mieux que rien en termes d’accessibilité à
un apprentissage, la pauvreté d’un tel dispositif par rapport à la formation
universitaire (Conseil supérieur de
l’éducation, 2015) ne saurait être simplement ignorée. Pour se
développer, ce genre de compétence doit nécessairement passer par l’interaction.
Or, ce sont les xMOOC, basés sur un enseignement transmissif traditionnel (Charlier, 2014), qui sont dominants et qui font l’objet d’un essor
depuis 2012 (Conseil supérieur de
l’éducation, 2015).
Dans le même ordre d’idées, le
xMOOC pourrait servir à transmettre les contenus qui relèvent de la
méthodologie de la dissertation (Bourdages, 2014). Toutefois, la rétroaction sur les productions
individuelles reparaît rapidement comme limite à un apprentissage de qualité. Bien
que les cMOOC, connectivistes et interactifs, puissent constituer un pas en
avant à cet égard en misant sur la rétroaction par les pairs, il n’en reste pas
moins que ce genre de rétroaction (voire de consensus social) ne peut remplacer
la validation par l’expert qu’est l’enseignant.
Dans le cas des MOOC, le
besoin premier de s’adresser à un très grand nombre d’étudiants semble peu
compatible avec les compétences à développer en français au collégial.
Le jeu sérieux, de par les
fonctions qui lui sont associées (la diffusion d’un message, l’entraînement et
la collecte de données) (Stockless et Alvarez,
2016) semble se heurter aux mêmes limites.
J’ai d’ailleurs de la
difficulté à envisager comment ces fonctions pourraient être transposées dans l’univers
du jeu. La « diffusion » d’une œuvre dans un jeu demandant la
reproduction du parcours et des choix des protagonistes pourrait être une
manière de valider la connaissance d’une œuvre, mais pas sa compréhension. De
plus, demander à des étudiants de refaire les choix exposés dans certaines œuvres
qui explorent les tréfonds de l’âme et de l’expérience humaine, comme celui de
perpétrer un meurtre ou de participer aux camps de concentration de la Deuxième
Guerre mondiale, par exemple, pourrait s’avérer un choix pédagogique douteux.
De son côté, l’entraînement de
la capacité d’analyse pourrait sans doute être scénarisée dans une aventure.
Toutefois, l’écart grandissant entre la capacité à s’approprier un écrit et à
repérer des informations dans un jeu n’apparaît plus être la même chose.
Dans tous les cas, la forme de
la rétroaction nécessaire au développement des compétences visées par le cours
de français au collégial dépasse largement les capacités actuelles des
ordinateurs (Clark, 2009). S’il est envisageable de rendre plus ludiques certains
apprentissages en langue, le niveau taxonomique des tâches qu’il est possible
de transposer en jeu ne semble correspondre qu’à un apprentissage de base assez
limité (Lecavalier, 2015).
Références
Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active:
enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance,
20(1), 3‑7.
Charlier, B. (2014). Les MOOC: une innovation à analyser. Distances
et Médiations des Savoirs, (5). Récupéré de https://dms.revues.org/531
Clark, R. E. (2009). Entretien: À la recherche des ingrédients
actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.
Conseil supérieur de l’éducation. (2015). La formation à
distance dans les universités québécoises: un potentiel à optimiser. Québec.
Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote:
un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.
Stockless, A. et Alvarez, J. (2016). Qu’est-ce qu’un jeu sérieux?
Université du Québec à Montréal.
Ce commentaire a été supprimé par l'auteur.
RépondreEffacerJe me surprends de la grande différence entre mon billet sur les MOOC et jeux sérieux et le tien. J'aurais pensé qu'il y aurait plus de similitudes entre les deux puisque l'on aborde deux domaines, le français et la philosophie, qui se ressemblent sur ce point qu'il faut, dans l'un et l'autre, lire des textes. Nous pouvons faire l'hypothèque que cette différence provient peut-être de la compétence que chacun cherche à développer : il semble qu'en français les étudiants doivent analyser les oeuvres, alors qu'en philosophie (du moins à l'UDEM) on cherche surtout à ce que les étudiants lisent les textes et qu'ils en comprennent le sens selon une « lecture objective »(!). Ceci nous amène sur des pistes distinctes l'une de l'autre, voyant pour ma part un fort potentiel de FAD et de MOOC en philosophie. Tel que mentionné dans mon billet, ce potentiel s'explique justement que le fait que professeur ne sert, en philosophie, qu'à expliquer le texte, ce qui se transpose bien en capsule vidéo notamment. C'est moins le cas, comme tu l'expliques, si l'on souhaite que les étudiants développent une capacité d'analyse ou d'interprétation des textes. À la lecture de ton texte je me rends cependant compte que j'ai peut-être été naïf de penser que le tout était aussi simple. Je vais donc aller revoir mon billet en ayant le tient en tête, peut-être ma vision des choses changera-t-elle.
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