Approches actives en environnement numérique d'apprentissage

Dans un billet précédent, publié à l’automne, j’ai présenté l’idée que les approches actives ne dépendent pas du numérique (Bates, 2015). Tout comme l’enseignement en présence, les environnements numériques d’apprentissage permettent la scénarisation d’une multitude d’approches pédagogiques et de modèle didactiques.

Selon Stockless et Maina (2017), le design pédagogique en environnement numérique d’apprentissage est basé sur une multitude de ressources (plateformes, outils, activités) qui peuvent être articulées de différentes façons en fonction des objectifs d’apprentissage visés et des approches privilégiées par l’enseignant. Les approches actives sont donc tout aussi réalisables en ligne qu’en présentiel. Comme le soulignent plusieurs chercheurs, ce n’est pas le médium qui fait la différence, mais la manière de l’utiliser (Means et al., 2010).

Au cégep où j’enseigne, c’est la plateforme Moodle qui a été retenue en tant qu’environnement numérique d’apprentissage. Cette plateforme regroupe plusieurs outil, plusieurs activités et plusieurs ressources numériques qui peuvent être articulés de différentes façons afin de créer les conditions pour favoriser l’engagement cognitif (Bernard et al., 2009), pour que l’étudiant entre en interaction (forte) avec le contenu (Bernard et al., 2009) et pour permettre la co-construction des savoirs par la collaboration (Garrison, 2016 ; Jézégou, 2012 ; Moore, 2013), bref, pour favoriser l’apprentissage actif. Au besoin, elle permet aussi l’intégration de ressources externes pertinentes pour l’atteinte de l’objectif d’apprentissage visé.

Dans le cadre du cours de français au collégial, plusieurs possibilités sont offertes à l’enseignant pour favoriser l’apprentissage actif en environnement numérique d’apprentissage. Bien que l’automatisation de la rétroaction sur la langue ou sur le contenu d’une production écrite ne soit pas envisageable (Bourdages, 2014 ; Dessus et Marquet, 2009 ; Lecavalier, 2015) et que le regard des pairs ne peut remplacer celui de l’enseignant en termes d’apprentissage (Buysse, 2009), il n’en reste pas moins que tout le travail d’appropriation et de construction de la connaissance, préalable à la rétroaction, peut faire l’objet d’un apprentissage actif.

D’emblée, la classe inversée peut se révéler efficace pour l’appropriation de certains contenus, tels que la structure de la dissertation (Bourdages, 2014). Cela dit, cette inversion doit se faire avec le souci de favoriser l’engagement cognitif des étudiants et non comme la transposition d’un exposé ou d’un discours transmissif dans un environnement numérique.

Tel que mentionné dans un billet précédent, l’avenue qui me semble la plus pertinente pour le développement des compétences visées par le cours de français au collégial est celle de la Community of Inquiry (Garrison, 2016) ou de la collaboration contradictoire (Jézégou, 2012).

Dans tous les cas, il est tout à fait envisageable de mettre en œuvre ces possibilités d’approches actives en environnement numérique d’apprentissage. Les principaux obstacles à leur mise en place restent la compréhension qu’on les enseignants des approches actives (Barth, 1993), les représentations qu’ils ont de ce qu’est enseigner, de ce qui est à enseigner et de comment l’enseigner (Chartrand et Lord, 2013 ; Simard et al., 2010), de même que la lourdeur de la tâche et le manque de temps pour s’approprier ces nouvelles approches et les outils qui leur correspondent (Dyke et Deschenaux, 2008), qu’ils soient numériques ou non.

Malgré ces obstacles, de plus en plus d’enseignants s’engagent dans un parcours de développement professionnel qui les amène à dépasser ces limites.

Références

Barth, B.-M. (1993). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris : Retz Nathan.

Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education. Review of Educational Research, 79(3), 1243‑1289.

Bourdages, É. (2014). Récit de pratique - Littérature active: enseigner autrement dans les classes de français du collégial. Correspondance, 20(1), 3‑7.

Buysse, A. (2009). Médiations contrôlantes et structurantes : une base pour penser la formation. Revue suisse des sciences de l’éducation, (3).

Chartrand, S. G. et Lord, M.-A. (2013). L’enseignement du français au secondaire a peu changé depuis 25 ans. Québec français, (168), 86‑88.

Dessus, P. et Marquet, P. (2009). Entretien avec Richard E. Clark: À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et Savoirs, 9(4), 113‑124.

Dyke, N. et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois: faits saillants et questions. Montréal : Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université.

Garrison, D. R. (2016). Community of Inquiry. Dans D. R. Garrison (dir.), E-Learning in the 21st Century (3^e éd., p. 22‑34). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8, 257‑274.

Lecavalier, J. (2015). La révision-correction au moyen d’Antidote: un problème d’outil ou de méthode? Correspondance, 21(1), 9‑14.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.

Moore, M. G. (2013). Transactional Distance Theory: Historical Significance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (3^e éd., p. 66‑85). New York / London : Routledge Taylor and Francis.

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : de Boeck Supérieur.

Stockless, A. et Maina, M. (2017). P2 - Conception de cours. Université du Québec à Montréal : Canada.