Les changements de paradigme en éducation

L’évolution des besoins individuels et sociaux force les institutions comme les individus à changer. Si certaines professions semblent s’adapter plus facilement que d’autres au changement, force est de constater que ce dernier est plutôt difficile en éducation. Pourtant, il n’en est pas moins essentiel, comme l’illustre Sir Ken Robinson (2010) dans sa vidéoconférence Changing Education Paradigm, en mettant en évidence la désuétude des fondements sur lesquels s’appuie encore trop souvent le système d’éducation actuel, de même que l’effet aliénant, discriminatoire et anesthésiant qu’a l’école sur un nombre grandissant d’individus.

Il est difficile de ne pas être en accord avec les souhaits énoncés par le conférencier dans sa présentation :  adopter une vision plus inclusive de l’éducation, éveiller les étudiants à ce qu’ils sont, développer la capacité à réfléchir… Pourtant, il me semble que la réflexion sur les paradigmes éducatifs tombe souvent dans un débat de méthodes (en présence ou à distance, individuellement ou en groupe, magistral ou projet, etc.) qui occulte le fond de la question et, par le fait même, les éléments qui pourraient réellement faire une différence.

D’emblée, le rapport aux savoirs des étudiants comme des enseignants n’est pas souvent considéré dans les réflexions. De nos jours, la pression à la réussite est telle qu’elle nuit souvent à l’enseignement, encourageant de nombreux enseignants à Teach to the test (Lessard, 2004), c’est-à-dire à enseigner des « recettes » pour assurer la réussite aux examens ministériels ou locaux. Cette même pression sabote aussi l’apprentissage. Plusieurs étudiants adoptent un rapport utilitaire aux savoirs, une vision consommatrice dans laquelle les savoirs n’ont d’autre valeur que l’obtention d’une note pour passer à l’étape suivante (Montoya et al., 2006) ou pour obtenir des diplômes, clés de la réussite économique personnelle (Bourdon, 2008). Ce faisant, l’apprentissage serait réduit à un processus de mémorisation et de restitution de savoirs, dans ce qu’on pourrait appeler la tendance à Learn for the test (Develay, 2007 ; Lessard, 2004). Dans un tel contexte, même les stratégies d’enseignement les mieux ficelées peuvent tomber à plat si ce rapport au savoir n’est pas pris en compte dans les interventions.

L’utilisation des stratégies d’enseignement est aussi à remettre en question. Les recherches récentes de Orange (2012) mettent en évidence le fait que l’apprentissage par problème réalisé en sciences se contente souvent d’apporter la réponse à une question ou se limite à l’application d’une technique, alors qu’il a pour objectif le développement de la capacité à problématiser. Utilisée comme tel, l’approche par problème peut, tout autant que n’importe quelle autre stratégie d’enseignement, retomber dans la reproduction-imitation qui caractérise l’enseignement traditionnel présenté par Robinson (2010) dans sa vidéo. En d’autres mots, il ne suffit pas d’avoir recours à une stratégie d’enseignement dite active pour que l’apprentissage soit au rendez-vous.

Dans le même ordre d’idées, un dispositif rendant réellement l’étudiant actif cognitivement dans la construction de ses savoirs peut être discrédité par une évaluation finale qui ne demande que la reproduction-imitation d’un savoir donné.

Bref, la cohérence du système mis en place par l’enseignant, la compréhension profonde de ce qu’implique le fait de « rendre l’étudiant actif » et la prise en compte du rapport aux savoirs des étudiants ne sont que quelques facteurs déterminants pour l’apprentissage, et ce, peu importe la stratégie d’enseignement utilisée. Bien que l’environnement d’apprentissage numérique apporte des solutions intéressantes à certains problèmes, il n’échappe pas à ces questionnements de fond. On pourrait très bien y reproduire les mêmes erreurs…

Références

Bourdon, M.-C. (2008). On est fait pour être heureux. Inter. Magasine de l’Université du Québec à Montréal, 6(1), 24‑27.

Develay, M. (2007). Donner du sens à l’école. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

Lessard, C. (2004). L’obligation de résultats en éducation : de quoi s’agit-il? Le contexte québécois d’une demande sociale, une rhétorique du changement et une extension de la recherche. Dans C. Lessard et P. Meirieu (dir.), L’obligation de résultats en éducation (p. 23‑48). Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université Laval.

Montoya, Y., Martinez, J.-P. et Boutin, G. (2006). L’école actuelle face au changement : instruire, éduquer ou socialiser. Sainte-Foy : Les Presses de l’Université du Québec.

Orange, C. (2012). Enseigner les sciences Problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : de Boeck éducation.

Robinson, K. (2010). Changing Education Paradigm. RSA Animate. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U